... und was ist mit der Seele der Kinder?

Die psychischen Auswirkungen der Lese-/Rechtschreibschwäche auf das seelische Erleben von Kindern

Bei Kindern mit Lese- /Rechtschreibschwierigkeiten spricht man häufig von einer primären und einer sekundären Problematik. Die primäre Störung bezieht sich auf den Aspekt der Aufnahme und Verarbeitung beim Erlernen des Lesens und Schreibens. Als Sekundärproblematik versteht man die seelischen und körperlichen Auswirkungen des Erlebens dieser Schwierigkeiten beim Kind.

Damit stellt sich die Frage, wie verarbeitet ein Kind diese Schwierigkeiten?

Beobachtet man Kinder beim Lernen nicht nur von den mündlichen oder schriftlichen Ergebnissen her, kann man immer wieder feststellen, dass Lernen ein Prozess ist, bei dem Geist, Seele und Körper beteiligt sind. Dies bedeutet, dass man zum Lernen nicht nur den Kopf braucht, Gefühle sind unmittelbar mitbeteiligt. Und Gefühle manifestieren sich im Körper.

WATZLAWICK unterschied in einem vereinfachten Modell zwei Formen von Wirklichkeit. 

  • Wirklichkeit 1. Ordnung bezieht sich auf die sogenannten 'facts'. Dazu gehören die Messwerte der Erderwärmung genauso wie z.B. das messbare Klangspektrum eines Wortes. Während dem Computer egal ist, welches Wissen er abspeichert, ob Erotikbild oder Amtspost, ist dies beim Gehirn grundlegend anders. Unser Gehirn hat die Eigenschaft, jede Information vor seiner Abspeicherung emotional zu bewerten, d.h. mit Gefühlen zu versehen. Das geschieht im Zwischenhirn. Hier ist bedeutsam, welche Gefühle wir mit diesen 'facts' verbinden, d.h. welche Bedeutung wir einer Information beigeben.
  • Und damit sind wir bei der Wirklichkeit 2. Ordnung. Somit sind es dann nicht die 'facts', nach denen wir unser Verhalten ausrichten, sondern unsere Bedeutungszuschreibungen. Und während die 'facts' im wesentlichen für alle gleich sind, können die Bedeutungen von Person zu Person sehr verschieden sein.

Was bedeutet das für das Lernen?

Ob Einmaleins, Textrechnung, der stromlinienförmige Körper des Seehunds oder auch die Tatsache, dass man "Stuhl" mit einem stummen "h" schreibt: jede dieser Informationen wird gemeinsam mit Gefühlen gemerkt. Diese emotionale Dimension hat Auswirkungen auf den Prozess des Merkens, weil mit den Gefühlen der Körper mitsteuert. Wird nun mit einer Information ein unangenehmes Gefühl verknüpft, reagiert der Körper mit einer Botschaft im Sinn von "weg davon" oder durch "vergessen". Erfolgt diese negative Verknüpfung wiederholt in ähnlicher Form, kommt es zu einem stabilen Lernvorgang. Kommt ein Schüler beim Erlernen des Lesens zu lange nicht über die technischen Schwierigkeiten hinweg, verbindet er Lesen immer wieder mit Unlustgefühlen. Das Ergebnis ist dann: "Lesen mag ich nicht'. Die Folge davon ist, dass dieses Kind das Lesen meiden wird. So wird es nie vorstoßen zur "Lust am Lesen".

Nun müssen wir davon ausgehen, dass das Lesen wie das Schreiben oder auch das Rechnen keineswegs für alle Kinder gleich leicht ist. Ein Kind mit guten geistigen Voraussetzungen, mit einer gut entwickelten Sprache, mit klaren Sinnen, sowohl was die Aufnahme als auch die sensorische Verarbeitung betrifft, wird sich leichter tun, über die ganz normal bei einem Lernvorgang auftretenden Schwierigkeiten hinweg zu kommen. Kinder mit Schwächen in diesen Bereichen haben es unverhältnismäßig schwerer und bleiben nicht selten stecken in diesen negativen Gefühlen, die zu sehr vielfältigen lernhemmenden Auswirkungen führen.

Ein kleines Beispiel mag das verdeutlichen. Im Laufe einer schulpsychologischen Untersuchung fragte ich ein Kind mit Lese-und Rechtschreibschwierigkeiten, das in der Schule seine liebe Not hatte, am Ende der 1. Schulstufe, was es über das Schreiben und Lesen denke. Zuerst verschränkte Stefan seine Arme, dann verzog er das Gesicht und sagte schließlich: "Mag ich nicht!" Etwas später fragte ich ihn, ob er glaube, dass er das noch einmal erlernen werde können. Mit fester Stimme und ohne langes Nachdenken antwortete er: "Nein!"

Die Mutter erzählte mir zuvor, wie sehr sich Stefan vor Schulbeginn auf das Lesen-, Schreiben- und Rechnen-Können gefreut hätte. Nun war alles dahin. Sein "Nein" signalisierte ganz klar, dass er sich keine Chance mehr gab, diese Schwierigkeiten überwinden zu können. Natürlich hatte er Woche für Woche auf die Ansage geübt. Immer wieder hatte er gehofft, immer wieder wurde er bitter enttäuscht.

Natürlich stellt sich damit die psychologische Frage, was passiert war auf dem Weg zu diesem 'Ergebnis'. Einige diese Stationen seien hier kurz skizziert. 

  • Stefan merkt, dass er sich schwer tut beim Erlernen der Buchstaben; er bemerkt auch, dass sich andere Kinder leichter tun.
  • Erste Diktate bringen nicht den erhofften Erfolg. Er hätte sich gewünscht, dass er es kann. Er fühlt sich verunsichert und merkt auch an der Reaktion der Eltern, dass "Grund zur Sorge" besteht.
  • Die Fehleranzahl wächst, meist hat er deutlich mehr Fehler als die anderen Kinder. Stefan findet kein System, nach dem das Lesen und Schreiben funktioniert. Er möchte seine Lehrperson und seine Eltern zufriedenstellen und bemüht sich wieder.
  • Stefan spürt das Gefühl, "etwas schuldig zu bleiben", was andere Kinder erbringen, aber er versteht nicht warum. So kommt er zum Schluss, dass er zu dumm sei.
  • Seine inzwischen tiefreichende Verunsicherung lässt ihn zunehmend auf "Kriegsfuß" geraten mit der Schrift. Jedes neue Üben aktiviert all die negativen Gefühle und das negative Selbstbild.
  • Er hat sich schon oft genug gestellt, er will nicht mehr. Denn jeder Versuch endet mit der Rückmeldung eines Mißerfolgs. Er will nicht mehr daran denken.
  • Er hasst das Schreiben und Lesen. Er will es auch gar nicht mehr lernen. Die Erfahrungen im Zusammenhang mit dem Lesen und Schreiben tun einfach zu weh.
  • Als Versager fühlte er sich irgendwie ausgeschlossen, nicht mehr ganz zugehörig.
     

Nun ist Stefan aber erst am Beginn seiner Schulkarriere. Mindestens 8 Jahre liegen noch vor ihm. Und es kann sein, dass noch einiges auf ihn wartet von dem, was andere Kinder mit Lese-und Rechtschreibschwächen schon alles durchgemacht haben. Es ist wie ein Teufelskreis, in dem sich die Beteiligten immer schneller drehen und es kein Entrinnen gibt. Die Lehrperson ist unzufrieden, die Eltern machen Druck, auch weil sie den Misserfolg ihres Kinder schwer aushalten können.

Das Gespräch in der Familie dreht sich vor allem um das Thema "Rechtschreiben". Alle stehen unter großer Spannung. Das Kind kann dieser Dynamik nicht mehr standhalten und beginnt in seinem Unglück mit anderen Krankheitszeichen zu reagieren, sei es mit Bauchweh, Übelkeit, Kopfschmerzen, Schlafstörungen, Ängsten, Bettnässen oder auch Verweigerung und aggressivem Verhalten.

 Solche Schritte im Erleben eines Kindes machen klar, dass selbst bereits im Anfangsstadium nicht nur ein konkretes Verhalten wie z.B. das Lesen betroffen ist. Auch tiefere Schichten der Persönlichkeit (Modell der logischen Ebenen nach G. BATESON, R. DILTS) werden in Mitleidenschaft gezogen.

 Aus der anfänglichen Beobachtung: "Ich habe Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens" wird eine viel weitreichendere Aussage. Bezogen auf diese logischen Ebenen lassen sich die Auswirkungen so darstellen: 

  • das konkrete Verhalten: z.B. Schwierigkeiten beim Lesenlernen,
  • die Fähigkeit eines Menschen: z.B. das Lesen erlernen können,
  • den Glauben über seine Fähigkeit: "ich kann nicht gut lesen" sowie "die anderen können es viel besser" und
  • die Identität (Selbstbild). "ich bin zu dumm".

Spätestens hier haben wir es mit "machtvollen Mustern" zu tun, die das eigene Verhalten organisieren. Und spätestens hier wird es auch schwierig, dieses stabile System zu verändern, weil selbstorganisierende Systeme dazu neigen, die eigenen Tiefenstrukturen erneut zu manifestieren ("ich werde es wohl nie lernen"). Umso wichtiger ist es, dort anzusetzen, wo eine Schwierigkeit noch auf die Ebene des konkreten Verhaltens beschränkt ist, weil ein Durchschlagen auf die tieferen Ebenen einen Veränderungsprozess immens erschweren würde.

Versteht man den Prozess des Schriftspracherwerbs als Wechselwirkung von Schülerpersönlichkeit und Unterricht, lassen sich aus den oben dargestellten Beobachtungen sowohl vorbeugende wie auch heilende Maßnahmen ableiten:

  • Unabdingbare Voraussetzung für das Lernen ist das Erleben eines Fortschritts. Das Kind muss das Gefühl haben voranzukommen, Erfolg zu haben bei der Überwindung von Schwierigkeiten. Es ist wichtig, das Kind auch an seine Fortschritte zu erinnern, ihm zu zeigen, was es schon kann im Sinne einer ganzheitlichen Rückmeldung (was stimmt schon, was noch nicht).
  • Kinder mit Schwierigkeiten sind verstärkt darauf angewiesen, dass Lernziele modifiziert werden, damit diese auch erreichbar sind. Das Erreichen von Lernzielen ist eine wesentliche Komponente bezüglich der Motivation, gerade an Schwierigkeiten zu arbeiten.
  • Schwierigkeiten können in jedem Lernprozess auftreten und beinhalten eine (leider oft verborgene) Information, indem sie auf Schwierigkeiten in bestimmten Wahrnehmungsbereichen, auf bisherige metasprachliche Konzepte, auf Passungsprobleme zwischen Lernstrategien eines Kindes und der Unterrichtsform, oder auch auf individuell verschiedene Lernwege eines Kindes hinweisen.
     
  • Es bedarf einer individualisierten Vorgangsweise sowohl in der Diagnostik wie der Förderung, auch im Unterricht. Die fahrplanmäßige Vorgangsweise für alle Kinder im gleichen Rhythmus entspricht der Annahme annähernd gleicher sensorischer und kognitiver Voraussetzungen mit der Einschulung. Diese Situation entspricht jedoch keineswegs der Wirklichkeit.
  • Fehler sind nicht als Misserfolge zu deuten, sondern als wichtige Rückmeldungen in einem Lernprozess. Sie enthalten wesentliche Informationen über die individuelle Verarbeitungsform des Kindes aber auch unpassende Zugangswege von Seiten der Lehrperson. Die in diesem Bereich häufig beobachtbare, auf den "legasthenen" Schüler bezogene Defektorientierung verhindert oft das Fortkommen, so erscheint es notwendig, auch andere Unterrichtsformen in Erwägung zu ziehen.
  • Fehler machen Sinn, weil sie als Rückmeldung über das Erreichen oder Nichterreichen die weiteren Annäherungsprozesse zum Etwas-ganz-Können mitorganisieren. Solange Erfolg beim Erstlese- und Schreibunterricht über das Vermeiden von Fehlern definiert wird, wird der Informationsgehalt des Fehlers für notwendige Veränderungen nicht erkannt.
  • Ressourcen- versus Fehlerorientierung: jedes Wort, sei es nun richtig geschrieben oder mit Fehlern, enthält Teile die richtig sind. Es ist wichtig, gerade diese richtigen Teile zu bemerken. Anstelle nachzufragen: "Warum hast du das schon wieder falsch geschrieben?" kann es hilfreich sein zu fragen, wie es das Kind gemacht habe, dieses oder jenes Wort richtig zu schreiben. Dadurch erhält gerade der Lehrende wesentliche Hinweise auf erfolgreiche Strategien.
  • Korrekturen durch den Schüler: Führt ein Kind z.B. während einer Ansage selbst Korrekturen durch, weil es drauf kommt, dass das geschriebene Wort so nicht stimmt, macht es eigentlich etwas ganz Zentrales im Lernprozess. Es vergleicht das geschriebene Wort z.B. mit dem richtig abgespeicherten Wortbildeintrag im Gehirn. Dieser wichtige Vergleich mit der Referenzerfahrung stellt einen wichtigen Baustein in jedem Lernprozess dar, wird aber meist gar nicht bemerkt.

Es liegt an uns, unser Wissen und unsere Rückmeldungen so einzusetzen, dass wir es auch dem lese- und/oder rechtschreibschwachen Kind ermöglichen, den Mut auf seinem schwierigen Weg nicht zu verlieren, damit es seine Fähigkeiten weiter entwickeln kann.

Dr. Hans Henzinger, Schulpsychologie Tirol


Literatur:

Dilts, Robert: Identität, Glaubenssysteme und Gesundheit. Verlag: Junfermann
     Paderborn, 1991
Moog, Wolfgang: Zur Analyse individueller Lernwege – Diagnostische Dialoge mit Kindern.
     Verlag: Ernst Reinhard München-Basel, 1991 (erschienen in „Psychologie in 
     Erziehung und Unterricht“, 38. Jg.)
Brügelmann, Hans: Kinder auf dem Weg zur Schrift. Verlag: Faude Konstanz, 1989