Rechtschreiben: aufgeben oder eine Aufgabe? Tipps zur Rechtschreibdidaktik

Rechtschreibung ist nicht wichtig, aber man muss sie können." (Hans Glinz)


Dieser Satz des Sprachwissenschaftlers und Grammatikers Hans Glinz gibt jene Einstellung wieder, die wir als LehrerInnen der Rechtschreibung gegenüber einnehmen sollen.



Es ist falsch, wenn Rechtschreibung so wichtig wird, dass sie zum alleinigen Arbeitsfeld im Deutschunterricht, zur alleinigen Richtschnur der Beurteilung wird,


es ist genauso falsch, wenn Rechtschreibung so unwichtig wird, dass der/die LehrerIn glaubt, die Kinder lernen sie ohnehin von alleine, die SchülerInnen sollen schreiben, wie es ihnen gefällt oder einfällt, die SchülerInnen müssen sie nicht üben und sie brauchen sie nicht zu können.


Zwischen diesen beiden Positionen befinden wir uns als DeutschlehrerInnen im Unterricht, und manchmal ist das eine schwierige Aufgabe.


Kinder und ihre Schreibweise , eine kindliche Rechtschreibung


Zwei siebenjährige Mädchen haben am Ende der 1.Klasse Volksschule zwei achtzehnjährige Detektivinnen gespielt und als solche folgenden Bericht geschrieben.



"Der Dieb ist vom Busch heraus gekommen und hat in gebakt er hat Michael in die Höle ge- bracht er hat Michael fast erwirgt er hat gesagt: wenns du für mich arbeitest dann laß ich dich wieder frei und ich hab gesag: ja und er hat mich in eine kammer geschpert und dann sind die Dedicktifinen gekommen und haben Michael befreit und dann sind sie zu der Kripo gehgangen und den Dieb haben sie auch mit genommen und die Kripo hat den Dieb gefragt und der Dieb hat gelü-gt und dann sind sie mit dem Dieb zu dem Abarat gehgangen.und da hat sich herausgestelt, daß er gelügt hat. Den 2.Dieb haben wir auch zum Abarat hin gestelt. Da hat sich herausgestelt daß er auch gelügt hat.Dann hat die Kripo die 2 Diebe ins Gefenis gebrach."


Dieser kindliche, vollkommen frei außerhalb der Schule entstandene Bericht ist von großer Lust und Freude am Schreibspiel geprägt und zeigt inhaltlich, sprachlich und rechtschreibmäßig interessante Aspekte.


Inhaltlich/ sprachlich:


z.B.: Aufbau, Einstieg, Moment der Erpressung, Lügendetektor, Prinzip der Wiederholung (wie bei allen Fernsehserien), Aneinanderreihung mit ‘und’, Perspektivenwechsel zu ‘wir’, Emotionalität in der härteren Form "gelügt" anstelle der weicheren "gelogen" (VolksschullehrerInnen versicherten mir, dass Kinder, wenn sie sehr aufgebracht sind, die Form "gelügt" verwenden: ‘Frau Lehrerin, der Michael hat gelügt, er hat wirklich gelügt!’), das Satzende ist noch nicht immer festgelegt, die Selbstverständlichkeit der weiblichen Form ‘Dedicktifinen’.


Rechtschreibung:


Verschiedene (unartikulierte) Regeln und Eigenständigkeiten sind gegeben: 




  • Schreib, wie du sprichst oder wie du die Wörter hörst: ‘erwirgt’, ‘geschpert’, ‘Abarat’, ‘Höle’ (der einfache Vokal kann auch lang gesprochen werden wie in ‘Öfen’, ‘Öle’), ‘Gefenis’
     


  • Wörter hängen mit anderen Wörtern zusammen: ‘gehgangen’ kommt von ‘gehen’, im Wort  ‘Dedicktifinen’ sehen die Kinder das ihnen bekannte Wort ‘dick’


  • unnötige Verkomplizierungen in unserer Rechtschreibung werden vereinfacht: z.B. 'v' und 'f'


  • getrennt wird, wo das Blatt zu Ende ist: gelü-gt


  • Eine Reihe von nicht einfachen Wörtern werden bereits regelkonform geschrieben: 'Dieb', gekommen , 'laß', 'daß' (alte Rechtschreibung), Kripo

Rechtschreiballtag : Gefühle und Wirklichkeit



"Wie oft habe ich euch schon gesagt:
Der ‘Riese’ braucht kein ß,
und ‘nämlich’ braucht kein h,
und zwischen ‘viel’ und ‘fiel’ gibt es tatsächlich einen Unterschied.
Und ihr, ihr habt es wieder und schon wieder und noch einmal falsch gemacht, wollt ihr mich ärgern, seid ihr so dumm, wollt ihr mich erzürnen, meinen Zorn wach schreiben, oder soll ich resignieren?"


Rechtschreiben ist oft eine Sisyphus Arbeit der DeutschlehrerInnen, immer und immer wieder rollen wir mit den SchülerInnen die richtigen Wörter den Berg der Regeln hinan und dann fällt alles/vieles herab, die Wörter zerschellen und Reste bleiben übrig, die wir (mühsam) einsammeln und emporrollen, ahnend den nächsten Absturz (der kommt sicher!).


Welche/r DeutschlehrerIn kennt es nicht: das Gefühl, dass vieles/fast alles, was ich im Rechtschreibunterricht mache, umsonst ist, keine/wenig Wirkung hat, dass die Fehler nicht weniger werden: wegen Nicht-Wissen, wegen Gleichgültigkeit, wegen ungezählter (neuer und alter) Verwechslungen, wegen der Unfähigkeit, diese verflixte Rechtschreibung lernen zu können usw.


Diesem Gefühl, das auch mich immer wieder beschlichen hat und beschleicht, setze ich nüchterne Zahlen gegenüber.


Seit mehr als zehn Jahren weiß ich und kann es mir durch Zahlen bestätigen, dass sich die Rechtschreibsicherheit innerhalb einer Klasse und eines Schuljahrs steigern lässt, bzw. tatsächlich steigert.


Ich zähle die Länge aller Aufsätze bei einer Schularbeit zusammen, dividiere diese Zahl durch die Gesamtzahl aller Fehler und erhalte dadurch einen Wert, der mir sagt, auf wieviel geschriebene Wörter ein Fehler kommt; je höher dieser Wert ist, desto größer ist die Rechtschreibsicherheit der gesamten Klasse.


Beispiele:
l. Klasse 1995/96:
 


 







































1. Schularbeit

ca. 7900 Wörter

32 Schüler

179 RF

auf 4 richtige kommt 1 Fehler

2. Schularbeit

8350 Wörter

32 Schüler

147 RF

56

3. Schularbeit

10150 Wörter

32 Schüler

171 RF

59

4. Schularbeit

9500 Wörter

31 Schüler

148 RF

64

5. Schularbeit

8700 Wörter

32 Schüler

137 RF

63

6. Schularbeit

10200 Wörter

32 Schüler

151 RF

67

 


48, 64, 91, 63 (Redaktionsschluss) richtig geschriebene Wörter - ein Fehler




  • l. Klasse 1997/98: Ein Fehler ist auf folgende Anzahl richtig geschriebener Wörter gekommen: 38, 45, 47, 49, 66, 72 (Reihenfolge der Schularbeiten)


  • Im heurigen Schuljahr (2.Klasse) gab es bis jetzt folgende Relationswerte:

Diese Statistiken zeigen mir, dass sich die Rechtschreibsicherheit letztlich verbessert, wenngleich es auch Verschlechterungen, kleine Sisyphus- Abstürze gibt. So war die 4.Schularbeit in der 2.Klasse in Bezug auf die Rechtschreibung um einiges schlechter als die 3.Schularbeit. Daraus kann ich ablesen, wann ich mehr Gewicht auf Rechtschreibunterricht zu legen habe.


Hinweise für den Rechtschreibunterricht


Da ich AHS-Lehrer bin, kommen meine Erfahrungen und Überlegungen aus dem Arbeitsfeld des Gymnasiums. Ich habe es mir (fast) abgewöhnt, mich über die Rechtschreibfehler zu ärgern.


Die SchülerInnen wollen mir durch eine mangelhafte/fehlerhafte Rechtschreibung keine Bosheit antun, über die ich mich aufregen soll ; welches Kind will bewusst Fehler machen, welches will eine schlechtere Note bekommen?


Was natürlich vorkommt, ist, dass es Schülern gleichgültig ist, wie sie ein Wort schreiben, dass sie zu faul (oder noch unfähig) sind, die richtige Schreibweise zu überlegen oder im Wörterbuch nachzuschauen.


Die allermeisten Fehler sehen die Kinder beim und nach dem Schreiben einfach nicht.


Für mich ist selbstverständlich, dass der Rechtschreibunterricht auf zwei Ebenen ablaufen soll. Auf der Ebene der Bewusstseinsbildung (das Kind muss sich bewusst werden, dass es die Rechtschreibung gibt, dass es nicht gleichgültig ist, wie die Wörter geschrieben werden, dass es Regeln, Übereinkünfte und für den Zweifelsfall Wörterbücher gibt) und auf der Ebene des Trainings, des Übens, damit sich Wortbilder automatisieren.


Diesen beiden Ebenen begegne ich bei allen didaktischen Aussagen und sie liegen den folgenden Überlegungen und praktischen Erfahrungen zu Grunde.


l. Wörterbuch


Die erste wichtige Arbeit im Rechtschreibunterricht der 1.Klasse (AHS) ist es, den Umgang mit dem Wörterbuch zu erlernen bzw. zu üben. Da ist vieles nicht selbstverständlich:



Wo finde ich "las", das Kind muss wissen, dass es bei der Nennform suchen muss (Sinnhaftig-keit gewisser grammatikalischer Begriffe und Benennungen).


Was tue ich, wenn ich das Wort "Pyjama" schreiben möchte, aber bei "Bü" und bei "Pü" nichts finde, wo könnte ich noch suchen? Ich erinnere mich noch gut, wie ein Erstklassler dieses Wort bei einer Schularbeit im Wörterbuch suchte und es unter "Bü" und "Pü" nicht fand und wie er in seiner Schläue für diesen Aufsatz ein "Nachthemd" anzog. Dieses Sprachbewusstsein ist höchst sympathisch, dafür bekommt er einen Extrapunkt. Und dieser Erstklassler ist inzwischen Arzt in einem Spital, und die Menschen im Pyjama und im Nachthemd sind sein Berufsfeld.


Sobald die SchülerInnen mit dem Wörterbuch zurecht kommen, besteht für mich der schwerste Rechtschreibfehler darin, ein richtig geschriebenes Wort falsch ausgebessert zu haben. (Ach, Sprache, da wird nicht etwas ausgebessert, sondern "ausgeschlechtert!")


2. Rechtschreibung ist unteilbar


Das ist den SchülerInnen und auch allen LehrerInnen bewusst zu machen. In jedem Unterrichtsfach, bei jeder Notiz ist es nicht gleichgültig, wie geschrieben wird; jedes falsch geschriebene Wort kann als falsches Wortbild gespeichert werden.


Rechtschreibung muss ein Unterrichtsprinzip sein.


Wenn es bei 30 Stunden Unterricht 26 Stunden lang gleichgültig ist, wie ein Wort geschrieben wird, dann darf nicht erwartet werden, dass in den vier Deutschstunden plötzlich das richtige Wortbild so ganz selbstverständlich anwesend ist.


Ich habe als Deutschhausübung gegeben, das Geschichte- oder Biologieheft in Bezug auf die Rechtschreibung zu korrigieren.


In diesem Zusammenhang ist zu erwähnen, dass es eine Selbstverständlichkeit auch in der l. und 2.Klasse Gymnasium sein sollte, dass die LehrerInnen den Kindern all das, was als Merkstoff/ Lernstoff aufgeschrieben wird, an der Tafel richtig vorschreiben.


Je häufiger Kinder Wörter richtig sehen und schreiben, umso größer ist die Chance der richtigen automatisierten Speicherung.


Die bei manchen AHS-LehrerInnen zu findende Universitätsmethode, Zehn- oder Elfjährige mitschreiben zu lassen, überfordert die Kinder eindeutig. Die Folge sind inhaltlich und auch rechtschreibmäßig absolut chaotische Kindernotizen, die zu lernen nur schwer möglich, bzw. wegen der (auch inhaltlichen) Fehler geradezu gefährlich ist. Dass bei den Mitschriften auch auf ein ausgeprägtes Schriftbild und auf ordentliche äußere Rahmenbedingungen zu achten ist, sollte selbstverständlich sein, und zwar damit auch die Wortbilder leichter eingeprägt werden.


Es gibt Untersuchungen, die belegen, dass Kinder mit klar ausgeformtem Schriftbild insgesamt weniger Rechtschreibfehler machen als Kinder mit sehr undeutlichem Schriftbild.


3. Fehlertypologie


Ein anderer Weg, das Rechtschreibbewusstsein zu verstärken, ist, eine Fehlertypologie zu erstellen.


Welche Rechtschreibfehler gibt es, können wir sie ordnen? Diese Fehlertypologie ist mit den SchülerInnen gemeinsam zu erarbeiten und dann tragen die Kinder ihre eigenen Fehler in diese Liste der Arten der Rechtschreibfehler ein; auf diese Weise können sie erkennen, ob bei ihnen bestimmte Fehlerarten (z.B. Groß/K1einschreibung: schreibt ein Kind klein zu schreibende Wörter oft groß oder ist es umgekehrt, Dehnung/Schärfung, s-Schreibung, f/v usw.) gehäuft auftreten. Und hier sind individuelle Übungen (Lehrplan) anzusetzen. Übungsmaterial bieten alle Sprachbücher.


Es können individuelle Fehlerkarteien, Fehlerhefte, Fehlerlisten angelegt werden.


In diese Richtung gehen auch alle in den Sprachbüchern vorgegebenen Diagnosediktate, sie können zur Einzeldiagnose und zur Klassendiagnose verwendet werden.


4. Fehlermaterial einer Klasse


Sehr oft arbeite ich mit dem Fehlermaterial einer Klasse. Ich fertige nach Hausübungen und Schularbeiten Listen mit den falsch geschriebenen Wörtern an, diese Wörter werden korrigiert und richtig aufgeschrieben, die Fehler werden eindeutig durchgestrichen und somit unsichtbar gemacht, zu den richtig geschriebenen Wörtern schreiben wir verwandte Wörter, wir arbeiten mit der Wortfamilie, mit Worterklärungen (z.B. ‘läuten’-’laut’) usw.


Bestimmte Rechtschreibprinzipien, Rechtschreibzusammenhänge sollen anhand der eigenen Fehler den Kindern einsichtig und nachvollziehbar werden.


Mit dem Wortmaterial der Klasse, d.h. mit den inzwischen richtig geschriebenen Wörtern können lustige Texte und auch witzige Diktate zusammengestellt werden. Es handelt sich immer um das Sprachmaterial der Kinder einer Klasse.


5. Rechtschreibregeln



"Wos, do gibt’s jo Regeln!"


Mit diesem laut im Dialekt artikulierten Aha-Erlebnis hat mir vor vielen Jahren ein Erstklassler dokumentiert, wie überrascht er war und wie wichtig es ist zu lernen und auch anzuwenden, dass es in der Rechtschreibung grundsätzlich Gesetzlichkeiten bzw. Regeln (bei all den Ausnahmen) gibt. Dieser Schüler war gut in Mathematik und schlecht im Rechtschreiben. Bis zu diesem Aha-Erlebnis hatte für ihn Rechtschreibung mehr oder weniger mit Willkür zu tun, jetzt konnte er sich in bestimmten Bereichen an fest gefügte Regeln halten. Das war für ihn eine wichtige Hilfe.


Deshalb ist es sinnvoll, bestimmte Gesetzlichkeiten systematisch von den SchülerInnen erarbeiten zu lassen.Wir schreiben z.B. Listen von Wörtern mit "ss" und mit "ß" auf und dann lasse ich von den SchülerInnen die diesen Listen entsprechende Regel ausformulieren, und zwar in der Art und Weise (Perfektion), dass sie als Merksatz aufgeschrieben werden kann. Da müssen wir auch sprachlich sehr korrekt sein.


6. Innere Differenzierung


Zwischendurch setze ich in einer Klasse mit sehr unterschiedlichem Rechtschreibniveau diesen Arbeitsstil ein.


Da die SchülerInnen in einer Klasse über die Stärken und Schwächen Bescheid wissen und da ich ihnen zeigen kann, dass durch Rechtschreibtraining die Rechtschreibfähigkeit verbessert werden kann, empfinden die betroffenen SchülerInnen diese Sonderübungen nicht als Diskriminierung. Dieser klassenteilige Unterricht bei mehr als 30 Kindern ist natürlich auch mit Schwierigkeiten und sehr viel Vorbereitung verbunden.


Einen eigenen Förderkurs am Nachmittag setze ich nur in ausgesprochenen Ausnahmesituationen an.


7. Diktate


Es hat sicherlich keinen Lerneffekt, ein Diktat isoliert von Vorbereitungs- und Nachbereitungs -übungen zu geben, Diktate auf Prüfungscharakter zu reduzieren.


Entscheidend ist der positive Ansatz, das Diktat als Übung zu verstehen.


Wenn der/die LehrerIn den SchülerInnen als Diktat einen unbekannten Text (als Überprüfung der Rechtschreibung) gibt, kann ein/e schwächere/r SchülerIn sich darauf nicht vorbereiten, er/sie kann sich nur fürchten.


Deshalb diktiere ich sehr oft einen bekannten Text oder aus bekannten Wortlisten. Dies vorzubereiten ist Hausübung, wobei jede/r SchülerIn selber wissen soll, wieviel er/sie üben soll, um sich die Wortbilder richtig einzuprägen. Das Fehlermaterial der SchülerInnen (vgl. Punkt 4) verwende ich oft als Diktatgrundlage. Es ist dies gleichsam jener (Grund)wortschatz einer Klasse, der noch Schwierigkeiten bereitet.


Der rechtschreibschwache Schüler hat dadurch die Chance, durch Vorbereitung und Training (als Hausübung) das Feld der richtig geschriebenen Wörter zu vergrößern.


Bei einem unbekannten Text als Diktat ist es für mich üblich, dass die SchülerInnen das Wörterbuch verwenden können/sollen. Während des Schreibens merken sie sich all jene Wörter an, bei denen sie unsicher sind, bei denen sie einen Fehler vermuten. Hernach sind diese Wörter mit Hilfe des Wörterbuchs zu überprüfen.


Dadurch kann das Rechtschreibbewusstsein verstärkt werden.


Wenn allen SchülerInnen gemeinsam diktiert wird, geben die langsamen SchülerInnen das Diktiertempo an.


Es können auch von SchülerInnen ausgewählte oder zusammengestellte Texte als Diktat verwendet und von SchülerInnen diktiert werden.


Dass Partner- oder Gruppendiktate zwischendurch als (Kurz)übungen eingesetzt werden, ist selbstverständlich, genaue Arbeitsaufträge sind nötig.


Die Korrektur von Diktaten soll auch einen Lerneffekt beinhalten, es darf nicht nur ums Fehlerzählen gehen.


Eigenkorrektur: Der Schüler vergleicht sein geschriebenes Diktat mit der Textvorlage; dabei wird die Schärfung des Blicks für die eigene Schrift gefördert; Kinder sind oft der eigenen Schrift gegenüber (fast) blind.


Partnerkorrektur: Es muss gelernt werden, was tatsächlich ein Fehler ist und was undeutlich geschrieben wurde; da Kinder in diesem Zusammenhang sehr kleinlich sein können, gibt es oft hitzige Debatten, bei denen ich als Schiedsrichter einzugreifen habe.


Lehrerkorrektur. Ich markiere am Rand, dass sich in einer Zeile ein oder mehrere Fehler befinden; die SchülerInnen haben diese selber zu suchen. Dabei ist zu beachten, dass die Kinder nicht richtig Geschriebenes als Fehler ansehen, während der Fehler unbemerkt bleibt.


Mit etwas Phantasie lassen sich neben den herkömmlichen Diktierformen andere Arten von Diktaten einsetzen. Anregungen dazu habe ich einem Artikel von Heidi Schrodt (Wien) in der Zeitschrift ide 2/91 entnommen.


Selektives Diktat: Bei dieser Technik werden von einem Text nur bestimmte Wörter mitgeschrieben, wobei die Auswahl nach unterschiedlichen Kriterien erfolgt, z.B. Wörter mit Doppelkonsonanten, Fremdwörter, bestimmte Wortarten, Wörter einer Wortfamilie oder eines Wortfeldes usw.


Laufdiktat: Ein Text wird in 10 bis 15 Exemplaren an den Wänden der Klasse aufgehängt, und zwar so, dass er von keinem Schülerplatz aus direkt lesbar ist. Diesen Text hat jeder Schüler an seinem Platz ins Heft zu schreiben. Er geht oder läuft, so oft es für ihn nötig ist, zum Text, merkt sich, bzw. speichert so viel als möglich in seinem Gedächtnis, mit dieser "Fracht" kehrt er zum Sitzplatz zurück und schreibt das, was er sich gemerkt hat. auf. Das tut jeder Schüler so lange, bis der Text vollständig im Heft ist. Am wichtigsten ist nicht die Geschwindigkeit, sondern die Richtigkeit des Abschreibens. Wenn Schüler fertig sind, kontrollieren sie mit Hilfe des Textblattes ihre Arbeiten.


Ich habe diese Diktatform schon öfter angewendet und weiß, dass die Schüler sie sehr gerne haben. Nach einem anfänglichen Gerenne (wenn 30 SchülerInnen sich gleichzeitig auf den Weg machen, ist das ganz normal) pendeln sich Ruhe und Bewegung sehr gut ein: einige schreiben, einige lesen und speichern, einige sind auf dem Weg.


Diese Diktatform kommt dem Bewegungsdrang der Kinder entgegen, eine größere Konzen- trationsfähigkeit ist erforderlich und die visuell stärker veranlagten Kinder haben diesmal einen Vorteil, sonst sind es bei Diktierübungen die akustisch stärker veranlagten Kinder.


Dass Diktattexte weitererzählt, weitergeschrieben werden, dass sie in einen anderen Zusammenhang des Deutschunterrichts eingebaut werden können, ist eine Selbstverständlichkeit, die ich zur Erinnerung erwähne.


8. Sprachspiele


Rechtschreibübungen können in Verbindung gesetzt werden mit freiem Schreiben;


es können Texte z.B. mit vielen Verdoppelungen oder Dehnungen, mit vielen einfachen oder gedehnten Vokalen, mit nur einem Vokal (nach dem Muster von Ernst Jandl: "Ottos Mops") oder mit Auslassungen bestimmter Vokale/ Konsonanten (nach dem Muster von Mira Lobe. "Krisch nicht du schußligs Wib". Das Sprachbastelbuch S.29) geschrieben werden.


Bei der Aufgabe, einen Text mit möglichst vielen 'das' und 'daß' (alte Rechtschreibung) zu schreiben, erfand ein Schüler mit großer Freude und großem Stolz folgenden satirischen Text:



"In Deutsch haben wir Herrn Professor Das. Sein Lieblingsthema in der Rechtschreibung ist das 'das' mit rundem 's' und das 'daß' mit scharfem 'ß'. Daß der Herr Prof.Das das 'das' und das 'daß' immer wieder durchnimmt, das nehmen wir ihm nicht übel. Der Prof.Das ist halt stolz, daß er den Namen 'Das' hat.Daß Lehrer nur sein zweiter Beruf ist, das wissen wir auch. Er hat nämlich eine Adidas Vertretung für Adidas Schuhe und Bekleidung. Daß der Prof.Das das Adidas Abzeichen überall oben hat, ist deswegen gut verständlich. Der Witz ist aber, daß der Prof.Das im Vornamen Adi heißt: Adi Das'."


9. Bewertung der Rechtschreibung


Die gezählten Rechtschreibfehler zum alleinigen Kriterium für die Benotung zu machen, ist falsch und ungesetzlich.


Rechtschreibung aus der Benotung auszuklammern, ist ebenfalls falsch und gibt den Schülern ein falsches Signal.


Rechtschreibung muss innerhalb der Gesamtbeurteilung auch einen notenmäßigen Stellen-wert haben, sie muss bewertet werden. Wenn dies nicht geschieht, signalisiert der/die LehrerIn den SchülerInnen, dass die Rechtschreibung unbewertet, wertlos, letztlich gleichgültig ist, dass es nichts bringt, wie rechtschreibmäßig geschrieben wird. Dass solche SchülerInnen keine besonderen Anstrengungen unternehmen, um im Teilbereich der Rechtschreibung sicherer zu sein/ zu werden, ist vollkommen klar und den SchülerInnen nicht als Fehlhaltung anzurechnen.


Das Korrektursystem soll so sein, dass die Rechtschreibleistung als ein Teilbereich der Bewertung nicht nur zur Notenverschlechterung, sondern auch zur Notenverbesserung beiträgt. Gute Rechtschreibleistungen sollen sich bei den Schularbeiten der Unterstufe notenverbessernd auswirken, und zwar nachvollziehbar. Es muss sich auszahlen, wenn ein/e SchülerIn in diesem Teilbereich gut ist oder sich verbessert.


Dass bei der Bewertung der Rechtschreibfehler auch die Länge des Aufsatzes einbezogen werden muss, ist für mich eine Selbstverständlichkeit. Schüler, die lange Texte schreiben, haben das Recht mehr Fehler machen zu dürfen.


Jedes Korrektursystem wird die Subjektivität der Benotung nicht aus der Welt schaffen, es ist aber ein Instrument der Selbstkontrolle und der Ernsthaftigkeit (warum entschließe ich mich zu einer bestimmten Benotung) und ein wichtiges Element der Nachvollziehbarkeit für Eltern und und SchülerInnen (warum, wie ist der Lehrer zu dieser Note gekommen). Dadurch entsteht eine wichtige Grundlage für das Gespräch über die Noten.


Und so wird ein Korrektursystem auch zu einem Schritt in Richtung Objektivität oder besser gesagt Intersubjektivität der Benotung.


Zum Schluss sei noch einmal darauf verwiesen, dass Rechtschreibung ein Teilbereich des Deutschunterrichts ist, 




  • der auf keinen Fall verabsolutiert werden darf,


  • der keine Monopolstellung einnehmen darf,


  • der aber bei den Kindern auf keinen Fall vernachlässigt werden darf.

Rechtschreibung ist ein Hilfsmittel, ein Instrumentarium, das wir auf Grund unserer Konvention zum Gebrauch der schriftlichen Sprache benötigen.



Als LehrerInnen sollen wir durch Reflexion (Rechtschreibbewusstsein) und durch vielfältiges, fantasievolles Üben (natürlich auch auf spielerischer Ebene) den Kindern eine Grundsicher- heit vermitteln, die es ihnen ermöglicht, mit Freude und mit Respekt die Sprache schreibend zu verwenden.


Anmerkung: In ide 2/91 (Informationen zur Deutschdidaktik) habe ich einen Artikel zur Rechtschreibung geschrieben. Meine Grundeinstellung hat sich nicht geändert, mein Arbeits- und Erfahrungsfeld hat sich allerdings erweitert.


Prof. Mag. Karl Schmutzhard, BG/BRG/SRG Reithmannstraße Innsbruck Arbeitsgemeinschaftsleiter für Deutsch an AHS