Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten im Anfangsunterricht

Noch ist jene Seite im Buch der Menschheitsgeschichte unbekannt, auf der die ersten Abenteuer der Menschenseele erzählt werden: das sensible Kind, das auf die ersten Hindernisse stößt und sich in unüberwindliche Konflikte mit dem Erwachsenen verstrickt sieht - mit jenem Erwachsenen, der stärker ist als das Kind und es beherrscht, ohne es zu verstehen.
Maria Montessori, in: „Kinder sind anders“

Vorbemerkung

Einige Kinder im ersten und zweiten Schuljahr der Grundschule haben im Lesen- und Schreibenlernen über längere Zeit hin Schwierigkeiten, obgleich es der Lehrerin oder dem Lehrer scheint, dass sie „eigentlich“ mehr lernen könnten. Sie fallen meistens dadurch auf, dass sie überraschende, verblüffende Fehler machen und manches verstehen, aber dann doch nicht verstanden haben und daher nicht anwenden können. Gelernt und doch nicht gekonnt: Gibt es das schon im Anfangsunterricht? Die Situation dieser Kinder ist paradox. Sie lernen scheinbar nichts, aber in Wirklichkeit lernen sie doch auch etwas, denn intensive Schulerfahrungen verfestigen Reaktionen, die sich oft wiederholen, - fragt sich nur, was die Kinder lernen. Kinder können sich noch nicht distanzieren und einer Situation durch die Flucht in eine produktive Selbstbeschäftigung innerlich entrinnen.

Ein Erwachsener kann in einem langweiligen Vortrag eine Stunde lang still und freundlich dreinblicken und die leere Zeit nachdenkend nützen oder träumend ausfüllen. Aber wie soll das ein Kind an 200 Schulvormittagen des Jahres tun? Da spielen sich im Verborgenen dramatische Lernvorgänge ab. Das Montessori Motto ist zwar an die Familie gerichtet, aber die Schule darf es auch beherzigen. Der Referent gerät nicht in Verlegenheit, wenn bei einigen Zuhörern wenig oder nichts von seinem Vortrag hängen bleibt. Eine Lehrerin jedoch macht sich Gedanken über die eigene Arbeit, wenn ein Kind auf der Stelle tritt. Was lernen Kinder, die scheinbar nichts lernen?

Camouflage

Kinder lernen ihre Schwächen zu verbergen. „Täuschen“ trifft die Wirklichkeit der Kinder nicht. Erstens verbergen die Kinder ihre fehlenden Kenntnisse aus Notwehr. Sie wollen vor den anderen Kindern und vor der Lehrerin bestehen. Sie leben von der Liebe der Lehrerin. Zweitens überspielen sie die Situationen nicht bewusst. Wie sollten sie das auch? Sie tun zum Beispiel, als mache ihnen ihr Unverständnis nichts aus. Sie wollen nicht diejenigen sein, die es nie wissen und denen man immer alles zweimal erklären muss.

Also heben sie auf die Frage „Habt ihr verstanden?“ die Hand, auch wenn das nicht stimmt oder sie nicken nach dem zweiten „Weißt du jetzt, wie’s geht?“, obgleich sie es immer noch nicht wissen. Oder sie hören, was die Sitznachbarn als Antwort flüstern. Oder sie gucken ab, ohne den Weg zum Ziel zu erfassen. Kinder lernen leider nicht, dass es normal ist, etwas nicht zu wissen oder zu können.

Sie denken, sie seien nicht wie die andern und gerade das wollen sie nicht zeigen. Kinder, die Camouflage betreiben, sind gefährdet; denn mit der Zeit häuft sich das Unverstandene, die Unsicherheit wächst und der Faden reißt. Sie schreiten nicht in einem etwa gleich bleibenden Abstand hinter den anderen Kindern her, sondern unverhältnismäßig langsamer. Eine Schere tut sich auf.

Raten

Kinder gewöhnen sich das Raten an. Spielerisches Raten belebt den Unterricht in vielen Grundschulklassen. „Ratet, was ich mitgebracht habe!“ Oder „Ich seh’ etwas, was du nicht siehst und das ist ...!“ Im ersten Beispiel wird eben mal so geraten, im zweiten soll mit einer Strategie etwas erfragt werden. Beim Lesenlernen muss man an manchen Stellen vermuten und dann prüfen, ob die Vermutung stimmt. Zuweilen sollen Kinder Gelerntes wissen und es fällt ihnen nicht oder nicht gleich ein. Sie sprudeln den ersten besten Einfall heraus. Kinder sollten im Schriftspracherwerbe jedoch nicht darauf los raten in der Hoffnung: Wenn das eine nicht stimmt, ist das andere richtig. Wenn nicht Ö, dann Ü; wenn nicht IE, dann EI; wenn nicht DER, dann DIE; wenn nicht WANN, dann WENN usw.

Die Gefahr, dass diese schlechte Angewohnheit entsteht, liegt in der Sache. Beim Lesenlernen muss man oft vermuten, also eine Art Hypothese bilden und dann prüfen, ob sie stimmen kann. Das geschieht zum Beispiel bei einem unbekannten langen Wort, dessen Anfang ein Kind entziffert, um es dann versuchsweise im Ganzen zu erfassen. Ferner müssen Kinder vorlaufende kleine „Hypothesen“ im Stadium des Erlesens von neuen Wörtern auch hinsichtlich der einzelnen Lautzeichen bilden.

Lehrerinnen des ersten Schuljahres kennen das Dehnlesen, mit dem manche Kinder sich behelfen müssen und das mit den gesuchten Wörtern oft nur eine entfernte Ähnlichkeit hat. Manche Kinder müssen lange an dieser Technik festhalten und sich die vermuteten Laute leise vorsprechen. Die Lautzeichen sind jedoch mehrdeutig.

Alle einfach geschriebenen Vokale können lang oder kurz sein (A, E, I, O, U, Ö, Ä, Ü). Die stimmhaften Explosivlaute können alle am Ende von Wörtern auch stimmlos gesprochen werden (AB, klingt wie APP; WALD wie WALT; KRIEG wie KRIEK). Hat ein Kind sich alle Lautzeichen eines Wortes halblaut bewußt zu machen versucht, muss es doch den Sinn des Wortes finden. Auch hier geht es um eine Vermutung, die sich bestätigen muss.

Manche Kinder geben die Hoffnung auf, die Kriterien für die Kontrolle und die Vorgehensweise bei der Kontrolle heraus zu finden und verlegen sich aufs Raten ohne Prüfen, - sie gewöhnen sich das Raten an. Man darf nicht denken, das sei nur Sache der Kinder. Natürlich ist es das auch. Aber es ist auch eine Aufgabe für die Lehrerin, solche Kinder von der sich anbahnenden festen, aber schlechten Gewohnheit mit Hilfe kleiner Aufgaben wegzuführen. Die notwendigen Vermutungen soll das Kind je länger je mehr selbst prüfen, und es soll Geschmack daran finden. Wenn Kinder immer und immer nur raten, ist das ein Alarmzeichen.

Verstummen

Wenn Kinder im Anfangsunterricht fragen könnten, wäre ihnen zu helfen. Ihr Problem ist, dass man auch das Fragen lernen muss; denn das Fragen setzt immer voraus, dass Kinder von einer Sache schon etwas wissen, etwas noch nicht wissen und beides unterscheiden können. In der Schule müssen Kinder bei verschiedenen Gelegenheiten fragen: „Ist es richtig!“ Sie zeigen ihr Heft, sagen ein Gedicht auf, lesen einen Abschnitt aus einem Buch vor.

Kinder, die viele Fehler machen, werden unsicher. Sie müssten oft fragen. Wüsste ein Kind, worin ein bestimmter Fehler besteht, würde es ihn gar nicht erst machen. Da manche Kinder beim Lesen- und Schreibenlernen aber vieles nicht wissen oder nur halb und halb, und manchmal die Übersicht über den Stundenfortgang ganz verloren haben, sind sie zuweilen gar nicht mehr in der Lage zu fragen. Wenn andere Kinder auf „dumme Fragen“ mit Lachen reagieren, ziehen sie sich vom Unterricht erschrocken zurück.

Die Reaktion der anderen Kinder muss nicht einmal boshaft sein. Vielleicht ist es nur das Wonnegefühl, es selbst zu können. Außerdem liegt in manchen Fragen wirklich Komik. Aber Bloßstellung schmerzt, Rückzug ist so verständlich wie schädlich. Natürlich fragen solche Kinder trotzdem, aber versteckt und nicht verbal. Sie gucken zum Beispiel die Lehrerin fragend an und suchen die Bestätigung bei ihr auch dann, wenn sie es selbst wissen könnten. Auch hier muss man unterscheiden.

Es gibt viele Situationen, in denen Kinder gar nicht genau wissen können, wohin die Lehrerin die Klasse führen will und wie eine Aufgabe ausgeführt werden soll. Oft verlangt eine Lehrerin aus gutem Grund, dass Kinder eine Reißarbeit oder eine Collage erst zeigen, dann aufkleben. Es gibt aber in der Schule je länger je mehr auch im Anfangsunterricht Merkmale oder Anhaltspunkte, an denen auch Kinder erkennen können, ob sie richtig gelesen oder geschrieben (oder gerechnet) haben. „Dumme“ Fragen gibt es nicht. Natürlich müssen Kinder von Scheinfragen, mit denen sie nichts anderes als die Aufmerksamkeit der Lehrerin auf sich lenken wollen, weggeführt werden.

Unerwartete Reaktionen

Wie kann eine Lehrerin sich selbst und den Kindern helfen? Sprechen Sie möglichst bald mit einer Kollegin. Das klingt merkwürdig, ist aber eine erste Hilfe für ein Kind; denn im Gespräch klären sich Ihre Eindrücke. Denken Sie auch daran, dass manche Kinder nicht gut hören, andere nicht gut sehen, ohne dass das zu Hause oder in der Schule bemerkt worden ist. Manches, was den Mitschülerinnen und -schülern wie eine „lange Leitung“ erscheint, kann durch Schwerhörigkeit oder mangelnde Sehkraft bedingt sein.

Wenn  Hör- oder Sehfehler ausgeschlossen sind, lohnt es sich, Verlesungen und Schreibfehler zu analysieren. Es können hier nur einige Hinweise und Beispiele gegeben werden. Die meisten Fehler, die Kinder beim Schriftspracherwerb machen, sind halb richtige Ausführungen. Beim Analysieren eines Fehlers ist immer beides zu beachten: Was können Kinder und was können sie nicht? Manche Lehrerinnen nützen das bei Diktaten. Sie halten nicht die Fehler, sondern die richtig geschriebenen Wörter fest.

Auch schwache Kinder schreiben zum Beispiel einige auswendig gelernte Namen und Wörter richtig, erkennen bestimmte Laute sogleich oder beherrschen einige Lautzeichen.
Es ist nicht möglich, auf wenigen Seiten Beispiele für alle Fehlertypen zu geben. Daher soll auf drei Stellen aufmerksam gemacht werden:

  1. Laute aus Wörtern heraushören. Manche Kinder hören die Laute nicht richtig aus den Wörtern heraus. Kinder, die in einer Mundart aufwachsen und in der Schule zum ersten Mal “nach der Schrift“ sprechen sollen, müssen sich in die Wahrnehmung der Laute richtiggehend einarbeiten. Die wache Wahrnehmung von langen und kurzen Vokalen, von Diphthongen, von Konsonanten, besonders wenn sie am Anfang eines Wortes gehäuft auftreten (zum Beispiel in den Wörtern SPR... oder STR...) ist sowohl für das Schreiben wie für das Lesen ein Schlüssel. Am leichtesten gelingt es bei den Reibelauten (wie SCH, F, CH, S). Unsicherheiten und Unklarheiten beim Erkennen der Laute können lange andauern und wie ein hohler, unplombierter Zahn immer neu schmerzen.
  2. Vielen Kindern ist nicht bewusst, welch eine große Hilfe die Reihenfolge der Laute in den Wörtern sowohl für das Schreiben- wie für das Lesenlernen bedeutet. Die Reihenfolge der Laute in einem Wort bleibt immer gleich. Die Reihenfolge in den geschrieben Wörtern bleibt dementsprechend auch gleich. Manche Kinder wissen das, aber sie benützen es nicht. Die Übereinstimmung der Reihenfolge im gesprochen und im geschriebenen Wort ist für Erwachsene ganz selbstverständlich.

    Aber Kinder müssen das für sich erst entdecken. Sie könnten in vielen Fällen auf das kümmerliche Raten verzichten, wenn sie dieses Werkzeug parat hätten, und zwar sowohl beim Schreiben, wie auch beim Lesen. Wenn ein Kind mit einem Wörtchen kämpft und hierbei fragt: „Wie geht der?“, dann ist das ein gutes Zeichen; denn dieses „der“ heißt umständlich ausgedrückt: „In der Folge der Laute (oder Lautzeichen) habe ich die ersten ... bewältigt, aber nun ist ein Laut (oder ein Lautzeichen) an der Reihe, das kenne ich nicht (oder kann ich nicht erkennen oder habe ich vergessen) und das hält mich auf!“
  3. Manche Kinder haben nicht verstanden, dass man Wörter beim Schreiben (oder beim Lesen) bis zu Ende analysieren (oder rekodieren, also die Lautqualität der einzelnen Laute sich bewußt machen) muss. Das Auf- und Abbauen von Wörtern (WARE, WAR, WA, W; W, WA, WAL, WALD), Paarvergleiche (UTE-UTA, ROLF-RALF, EIS-EI, IM-AM, DIR-MIR, DER-DES) sind Übungen, die Kindern zeigen sollen, dass es auf jeden Laut (oder auf jedes Lautzeichen) ankommen kann und dass Genauigkeit gefordert ist.

Drei Tipps

Zum Schluss drei Vorschläge für die Einzelarbeit. Natürlich ist es möglich, dass die Fassungskraft eines solchen Kindes nicht ausreicht. Dabei sollte jedoch immer bedacht werden, dass Kinder, die in der Grundschule das Lesen und Schreiben nicht lernen, in der Sonderschule Fortschritte machen, obgleich auch dort nicht der Einzelunterricht vorherrscht. Die Lehrerin hat sich Zeit genommen und sitzt neben dem Kind. Es freut sich, die Lehrerin für sich zu haben. Sie freut sich darauf, dass es spannende, originelle, halb richtige, halb falsche Lösungswege des Kindes zu entdecken gibt. Die unerwarteten Reaktionen der Kinder zwingen die Erwachsenen zum Nachdenken und dienen dadurch ihrer Belehrung. „Die Kinder lehren uns!“ ist keine gönnerhafte Floskel. Man kann Kinder besser verstehen lernt, als sie sich auszudrücken vermögen und dann von ihnen lernen.

  1. Bitte seien Sie vorsichtig, wenn sich Ihnen die Aufforderung aufdrängt: „Versuch es noch einmal!“ Eine solche Aufforderung hat zwar einen guten Sinn zum Beispiel bei einem Flüchtigkeitsfehler, von dem Sie sicher wissen, dass es ihn selbst korrigieren kann. Oft korrigieren sich Kinder dann auch spontan. Aber zuweilen verbirgt sich hinter einem Fehler auch etwas anderes.

    Vielleicht weiß ein Kind etwas nicht oder vielleicht kann es sein Wissen nicht anwenden. Wie kann man das eine vom anderen unterscheiden? Versuchen Sie die Aufgabe zu variieren. „Verstehen heißt antworten“, - bei Kindern im ersten Schuljahr heißt „verstehen“, eine Aufgabe richtig ausführen. Gelingt die Aufgabenlösung nicht, kommt man zum Ziel, wenn man die Aufgabe vereinfacht.
  2. Aufgaben beim Schreiben- und Lesenlernen sind komplex, so wie die Aufgabe des Schriftspracherwerbs im Ganzen komplex ist. Sie lässt sich nur bis zu einem gewissen Grad vereinfachen; denn auch die Teilaufgaben bleiben komplex. Machen Sie sich beim Üben mit einem verstörten Kind zu nutze, dass das Wiedererkennen des Bekannten meistens leichter ist als das Finden des Neuen. Beispiel: Das Kind stockt. Ich lasse in solchen Fällen nicht wiederholen, sondern

    (1) lese dem Kind vor,

    (2) greife eine Zeile oder drei bis sechs Wörter heraus, zeige sie und fordere auf: Zeig ..., zeig ...

    (3) Ich lasse das Kind Wörter zeigen, und ich lese mit einem angesagten Fehler.

    (4) Dann erst liest das Kind zum zweiten Mal. Ein Einwand könnte lauten: „Ja, - wenn man mit dem Kind übt, kann es freilich lesen“. Gegeneinwand: Darum geht es doch gerade, dass ein Kind etwas lernt, etwas kann und das Gefühl hat: „Es ist mir gelungen.“ Schwierigkeiten kommen von selbst. Man muss sie nicht suchen und braucht sie einem Kind nicht zu machen. In der kurzen Übung unterlaufen Kinder immer noch kleine Fehler, die Einblick in spezifischen Schwierigkeiten geben (zum Beispiel: Laute oder Lautzeichen werden verwechselt oder sind unbekannt. Welche?).
  3. Bei einer immer wiederkehrenden Fehlerart kann man mit einer kleinen Wörterliste prüfen und üben. Die Liste wird mit dem Kind vor seinen Augen zusammengestellt. Zum Beispiel: Immer wieder liest das Kind am Ende eines Wortes ...en, statt ...er oder umgekehrt usw. Es glaubt zu schnell fertig zu sein und sieht die letzten Lautzeichen nicht mehr genau an. Das Vorgehen könnte sein: (1) „Wir schreiben einige Wörter auf. Du diktierst mir und sagst mir, wie sie gehen. Ich schreibe.“ Man kann Druckbuchstaben malen und die Silben leicht absetzen oder mit zwei Farben markieren: GE BEN - GE BER, HE BEN - HE BER, WE BEN - WE BER. (2) Zeig ..., zeig...! Die Lehrerin liest die Wörter vor und lässt sie zeigen. (3) Ein Wort im Wechsel nach Silben lesen. „Ich zeige und lese die erste Silbe, du die zweite!“ Dann Wechsel der Rolle, das Kind beginnt. (4) Die Lehrerin liest alle Wörter vor. Das Kind liest die Wörterliste vor.

Diese Vorgehensweise ist selbstverständlich keine Empfehlung für den Klassenunterricht. Sie sollen das Schreiben und Lesen von Kindern verlangsamen und Kindern ohne viele Worte zeigen,

(1) dass es beim Lesen auf Genauigkeit ankommt,
(2) dass jedes Lautzeichen beachtet werden muss,
(3) dass man wissen kann, ob richtig oder falsch gelesen worden ist,
(4) dass man schreiben und lesen wirklich lernen kann, wenn man weiß, „wie es geht“.

Univ. Prof. em. Dr. Andreas Möckel