Lese-/rechtschreibschwache Kinder in den leistungsdifferenzierten Pflichtfächern und Realien an der Hauptschule

1. In welchen Leistungsgruppen sind diese Schüler zu finden


Aussagen des Lehrplanes (Hauptschulen: Allgemeiner Teil, Ausgabe 1 und Ausgabe 2,  ÖBV 1985 und Berücksichtigung des Lehrplanes 99)


Bei der Differenzierung in Leistungsgruppen ist zu beachten, dass Lerndefizite der Schüler nicht in gleicher Weise in allen vier Lernbereichen – SPRECHEN, SCHREIBEN, LESEN und TEXTBETRACHTUNG - bestehen. Die Einteilung in Leistungsgruppen hat unter Beachtung der unterschiedlichen Leistungen in den einzelnen Lernbereichen zu erfolgen. Eine besondere Lernschwäche in nur einem Lernbereich darf nicht zur Zuordnung in die unterste Leistungsgruppe führen.


Die Erfahrung aus der Praxis hat gezeigt, dass rechtschreibschwache Kinder - je nach Gewichtung des Rechtschreibens in der Volksschule - zum Einstufungstermin in der 1. Klasse in allen 3 Leistungsgruppen zu finden sind.


Steigen die Anforderungen in der HS (längere und schwierigere Texte, schnelleres Arbeiten, usw.) rutschen die Kinder aus der I. LG sehr oft in die II. LG ab. Hier muss vermerkt werden, dass dieses Abrutschen keinesfalls nur auf den "Umstufungswillen" der Lehrer, sondern meist auf den der betroffenen Schüler und Eltern zurückzuführen ist.


Weiters wurde eine Korrelation zwischen der LG in die das Kind in Deutsch eingestuft ist und jener in Englisch festgestellt. Nicht selten ist der Schüler in Englisch am Anfang besser eingestuft, da in diesem Fach die Beurteilung nach der Schreibrichtigkeit erst später erfolgt.


Hingegen kann keine Übereinstimmung für die Einstufung in Mathematik getroffen werden.


Es gibt eine Anzahl von Schülern, die in allen 3 Fächern in der II. Leistungsgruppe sitzen, weil sie in den Punkten Lerntempo, Lernauffassung, Qualität der Arbeiten usw. diesem Gruppenbild entsprechen. Genauso groß ist die Gruppe jener Schüler, die in den Sprachfächern und in Mathematik unterschiedlichen Gruppen angehören. Das geht bis zu jenen Kindern, die in Mathematik in der I. Gruppe und in Deutsch in der III. Gruppe (oder auch umgekehrt) zu finden sind.


Die Differenzierung in den Teilbereichen SPRECHEN, SCHREIBEN, LESEN und TEXTBETRACHTUNG wird nach den Kriterien Quantität, Qualität und Verständlichkeit und Lerntempo vorgenommen.
Beim Lesen ist neben dem Schwierigkeitsgrad der Texte auch das Interesse der Schüler ein Differenzierungskriterium.


Entgegen den Tendenzen einzelner Bundesländer (Wien, Steiermark) sehe ich hier die großen Chancen der Leistungsgruppen.
Die Bildungs- und Lehraufgabe in Deutsch besteht darin, den Schüler im Anschluss an die Lehraufgaben der VS in ihrer Handlungs-, Kommunikations- und Denkfähigkeit durch Lernen mit und über Sprache zu fördern.


Weiters steht beim Teilbereich RECHTSCHREIBEN:
Entwickeln eines Rechtschreibbewusstseins; erkennen, dass nicht jedem Laut ein Buchstabe und nicht jedem Buchstaben ein Laut entspricht. Orthographische Sicherung eines Gebrauchs-wortschatzes mit der entsprechenden Verwendung verschiedener Lernhilfen.


Nehme ich nun an, dass die rechtschreibschwächeren Schüler in den II und III Leistungsgruppen zu finden sind, besteht hier die Chance, den Schüler individuell zu fördern.
Ein Grundgedanke des LP 99 besteht darin, dass der RS-Unterricht kein klassen- bzw. gruppenidenter Unterricht ist, sondern dass der Schüler in seiner individuellen Schwäche erkannt und gefördert wird.


Homogene Gruppen (mit großen Schülerzahlen) lassen dies unmöglich zu. Die Folge ist, dass der gute Rechtschreiber mit Regeln und Übungen unnötig geplagt wird (die Zeit wäre für andere Übungen sinnvoll zu nutzen), der rechtschreibschwache Schüler doch nicht die nötigen Bedingungen für sinnvolles Üben vorfindet.


Weiters findet man im LP zum Teilbereich LESEN UND TEXTBETRACHTUNG:
Entwickeln von Lesetechniken zur rascheren Sinnerfassung und zur Erweiterung der Blickspanne. Ergänzen von Wortgestalten; Einstellen auf einen Text; Gestaltung eines Textes wahrnehmen. Fließendes, deutliches Vorlesen; Lesen dichterischer und nicht dichterischer Texte.


Da die Qualität der Texte ein Differenzierungsmerkmal innerhalb der Leistungsgruppen ist, ist mit Sicherheit anzunehmen, dass ich einen Schüler mit Leseschwächen in einer I. Gruppe absolut überfordere. Reduziere ich den Anspruch bei Qualität und Lerntempo, unterfordere ich den Rest der Schülergruppe und werde diesen gegenüber meiner Bildungs- und Lehraufgabe nicht gerecht.


Andererseits habe ich durch jahrelange Erfahrung festgestellt, dass der Lernerfolg im Rechtschreiben und Lesen durch die Beschränkung auf einfache Texte wesentlich höher zu werten ist, als das Defizit der Textqualität.
Wenn der aktive Wortschatz auch um einiges geringer ist als der von Schülern einer AHS oder einer I. LG, kann ich davon ausgehen, dass dieser Wortschatz aber sicher verwendet und auch verstanden wird. Darauf werde ich noch bei Punkt 3 „Realien“ Bezug nehmen.


2. Möglichkeiten der Aufstufung


Ich spare mir das Zitieren der Auf- und Umstufungskriterien und beschränke mich auf die Beobachtung der Zielgruppe der lese- und rechtschreibschwachen Kinder.
Geht man davon aus, dass die meisten dieser Kinder in den II. und III. Gruppen zu finden sind, kann man feststellen, dass bei etwa einem Drittel im Laufe der 4 Jahre an der HS eine Leistungssteigerung in Rechtschreiben (dadurch bessere Noten bzw. Aufstufung in Deutsch) feststellbar ist.


Bleibt ein Drittel etwa gleich, muss beim letzten Drittel eine Verschlechterung wahrgenommen werden. Da kommen dann zur vorhandenen Schwäche meist noch soziale Aspekte (Familien- oder Pubertätsprobleme, Schwierigkeiten in der Schule usw), die erstere sehr verstärken können. Dies äußert sich dann in  wechselnden Leistungen, die von einer großen Unsicherheit zeigen.


Hingegen kann ich den Vorwurf, dass eine Einstufung in eine untere Gruppe das Selbstbewusstsein eines Schülers drückt, absolut nicht teilen. Gerade die Chance, in einer leistungsadäquaten Gruppe Erfolg zu haben, stärkt sein Selbstwertgefühl. Er hat die Möglichkeit sich mit gleichen zu messen, kann eine Besserung leichter erkennen, ein Abrutschen kann schneller erkannt und aufgefangen werden. Vor allem aber ermöglicht die Tatsache, dass diese Gruppen meist kleiner und individueller sind, eine spezifische und persönliche Betreuung.


3. Lese- und rechtschreibschwache Schüler in den Realien


Betreuung und Beurteilung


Als in den HS der Unterricht in Klassenzügen zugunsten der Leistungsgruppen aufgegeben wurde, bestand die Angst vor der großen Leistungsstreuung in den Realien. Nun saßen plötzlich Schüler aller Leistungsgruppen im gleichen Raum und mussten in einer für alle verständlichen Art unterrichtet und vor allem benotet werden. War es nach der alten Form möglich, im II. Klassenzug den Unterrichtsstoff zu reduzieren, war das nun nicht mehr gerechtfertigt.
Bereits bei der alten Form hatte man erkannt, dass der Schluss, dass Schüler, die wegen ihrer Mathematik- und Deutschleistungen in den II. Klassenzug gekommen waren, in den Realien  weniger Anspruch und Leistungen zeigen konnten, falsch war.
Und das war nach meiner Meinung nun eine Chance für die neue Schule.


Gerade in den ersten Klassen mit den Realien BU und GW kann man keinesfalls eine Schlechterstellung der lese- und rechtschreibschwächeren Schüler feststellen. Im Gegenteil, Interesse und auch Wissen dieser Kinder für die beiden genannten Gegenstände sind zum Teil sogar höher als von Spitzenschülern der I. LG (Deutsch)
Schwieriger wird es in den oberen Klassen bzw. bei den Gegenständen PC und GS. Hier hängt es sehr von der Unterrichtsform des Lehrers ab, ob die schwächeren Schüler gleiche Chancen haben: wie wird der Lehrstoff angeboten, besteht die Erarbeitung ausschließlich im Lesen des Stoffes, wird die Vertiefung durch Unterstreichen im Lehrbuch bzw. durch Abschreiben von der Tafel vorgenommen, wird durch Skizzen oder Bildmaterial das  Verständnis erleichtert usw.


Das größte Augenmerk ist auf die Art der Wiederholung und Abprüfung des Lehrstoffes zu legen. Schwierige Tests, die, ein oftmaliges Durchlesen der Fragen verlangen, nehmen dem lese- und rechtschreibschwachen Schüler jede Chance. Er fühlt sich alleine durch die Lesearbeit überfordert, kommt in eine Stresssituation und kann dadurch sein Erlerntes nicht zu Papier bringen. Außerdem scheitern viele Schüler an der Gestaltung der Testblätter. Sie haben Schwierigkeiten, in die vorgegebenen Zeilen etwas Lesbares hineinzubringen.


Ich möchte nun einige Beispiele nennen, die sich bewährt haben:




  • Schwächeren Schülern niemals das ganze Testblatt vorlegen. Die Arbeiten werden auf  etwa 3 - 4 Blätter verteilt. So sieht der Schüler die Chance, die Arbeit zu bewältigen.  Außerdem hat er genug Platz für seine Antworten. Hat er das erste Blatt fertig, holt er sich  das nächste. Sie liegen in Stapeln auf dem Pult. Nach einem Probelauf geht das ohne  Störung vor sich. Er kann so dieselben Fragen und Antworten bewältigen wie die anderen  Schüler.

Solche Übungen eignen sich auch für den Deutschunterricht, z.B. einen Realientest gemeinsam durchgehen. Dabei ist es gar nicht notwendig, den Test zu lösen. Es sollte einfach das Frage - Antwortspiel trainiert werden.


Wenn nun die einzelnen Gruppen über ihre Arbeit berichten, erübrigt sich oft ein  zusätzlicher Test.




  • Alle Fragen ohne Lücken hintereinander stellen. Punkteangaben zu jeder Aufgabe. Der  Schüler stellt sich nun seinen Test zusammen. Für jede Note wird eine bestimmte  Punkteanzahl verlangt, für niedere Leistungsgruppen gibt es Punktzuschläge. Diese Art  wird von den Schülern gerne angenommen, ist aber nicht als Dauerlösung zu empfehlen. Sie  eignet sich allerdings hervorragend, wenn ein Lehrstoff im "Offenen Lernen" erarbeitet  wurde.


  • Besteht die Möglichkeit, dass für die Wiederholungsstunde eine zweite Lehrperson (Praktikant, Integrationslehrer usw.) zur Verfügung steht, kann man mit den schwächeren Schülern den Fragenkatalog zuerst mündlich durchgehen. Was ist gefragt, was will man wissen.


  • Erfahrungen habe ich mit folgender Übung gemacht: im Deutschunterricht haben die Schüler die Aufgabe, zu einem kürzeren Text (Jungösterreich- oder Topictexte eignen sich hervorragend) 5 -10 Fragen zu stellen. Zu jeder Frage müssen 3 Auswahlantworten gestellt werden, wovon nur eine richtig ist. Die Schwierigkeit besteht darin, drei  Lösungen zu finden, die eine mögliche bzw. logische Antwort sein könnten. Dadurch erarbeitet sich der Schüler den Text sehr genau. Man kann dann die Arbeiten austauschen und die Siegergruppe ermitteln. Diese Arbeit hat einen hohen Motivationswert. Ähnlich kann dann auch in Realien ein Stoff erarbeitet werden.


  • Erarbeitung des Lehrstoffes in Gruppen, wobei die Gruppenbildung unterschiedlich vorgenommen werden kann. Es hat sich bewährt, wenn der Lehrer die Aufgaben in  verschiedenen Schwierigkeitsgraden vorbereitet und dazu bereits die Gruppeneinteilung  trifft. Diese homogenen Gruppen erzielen oft beachtliche Leistungen. Vor allem kann der  Lehrer während der Arbeit beratend eingreifen, er kann den Text mit den Kindern  durchgehen, Tipps anbieten, ohne das Ergebnis zu beeinflussen.

Das nächste Beispiel ist aus dem Bereich des integrativen Unterrichts, es lässt sich aber ohne weiteres in der Regelschule anwenden. 


Es handelt sich hier um eine Methode, die das eigenständige Organisieren des  Lernprozesses fördert und die den Weg zum Wissen in den Vordergrund stellt.


Jeweils 4 Kinder bekommen - ihrem Leistungsvermögen entsprechend - die Anweisung zur  Bearbeitung eines Bausteines und versuchen in Einzelarbeit die Fragen mit Hilfe von  bereitgestelltem Informationsmaterial zu bearbeiten. Die Lösung wird stichwortartig  festgehalten.


Nun wird mit einem Partner desselben Bausteins die Lösung verglichen. Fehlendes wird  ergänzt bzw korrigiert. Nun kommen alle 4 Schüler dieser Gruppe, vergleichen ihre  Ergebnisse und erstellen miteinander ein Plakat. Die Plakate werden im Klassenzimmer verteilt aufgehängt. Innerhalb der Gruppe wird von 1 - 4 durchgezählt. Alle Einser bilden eine Gruppe, alle Zweier usw. Jede Gruppe geht vor  ein Plakat. Derjenige, der bei diesem Plakat mitgearbeit hat, stellt es den anderen vor und  beantwortet allfällige Fragen.


Vorteil dieser Methode: jeder Schüler ist aktiv beteiligt und  muss das Ergebnis seiner Gruppe den anderen mitteilen. Zur Überprüfung können  Arbeitsblätter, Tests, Quizspiele o. ä. eingesetzt werden.




  • Lernreise nach dem Unesco Resource Pack

Diese Beispiele sollen nur einen kleinen Denkanstoß bieten, die Chance der Vielfältigkeit in unseren Klassen als solche zu sehen und zu nutzen.


4. Chancen durch Schulautonomie und Lehrplan 99


Ohne auf Details einzugehen, möchte ich auf eine wesentliche Änderung des LP 99 hinweisen. Der Lehrstoff ist in jedem Unterrichtsgegenstand in Kernstoff und Erweiterungsstoff aufzuteilen. Diese Aufteilung bleibt jeder Schule bzw. jedem Fachteam überlassen. In sogenannten Pilotschulen hat sich folgende Methode (vor allem in Realien) bewährt:


Für einen Lehrstoffabschnitt wird ein Zeitabschnitt von 6 Wochen geplant. Davon dienen 4 Wochen der Erarbeitung des Lehrinhaltes (Kernstoff), die restlichen 2 Wochen können nun für zusätzlichen Stoff (Erweiterungsstoff) oder für die Wiederholung und Vertiefung genützt werden.


Im Rahmen der Schulautonomie wäre es auch möglich, in bestimmten Stunden den Klassenverband aufzulösen. So könnten parallele Klassen, die gleichzeitig z. B. GW haben, nach neuen Gesichtspunkten zusammengestellt werden (Übungsgruppe 1, 2,  Gruppe mit zusätzlichem Stoffangebot, usw.) Es würde den Rahmen dieses Artikels sprengen, alle Möglichkeiten nur annähernd zu skizzieren.


Es gibt genügend Lehrer, die diese Chance der neuen Unterrichtsgestaltung nutzen und damit den Anforderungen der Wirtschaft und der Forderung  des  LP 99 gerecht werden:


Der Erwerb von Schlüsselqualifikationen
und der Weg zum Ziel hat im Vordergrund zu stehen.


HOL Monika Schmid, Arbeitsgemeinschaftsleiterin für Deutsch an HS