Lese-/Rechtschreibschwäche - neue Forschungsbefunde zu Symptomatik, Verursachung und Behandlung

Eine Beeinträchtigung beim Erlernen des Lesens und/oder Rechtschreibens ist die am häufigsten anzutreffende spezifische Lernstörung im Schulalter. Die gezielte Behandlung der Lese-/Rechtschreibstörung (kurz: LRS) ist ein zentrales Anliegen. In den letzten Jahren hat die kognitions- und neuropsychologische Forschung in Bezug auf die Symptomatik und Verursachung der LRS zahlreiche neue Erkenntnisse gebracht.

Auffällig ist gerade in diesem Bereich, wie weit voneinander entfernt Theorie und Praxis sind. Seit mehr als zwei Jahrzehnten wird sowohl der normale als auch der gestörte Schriftspracherwerb intensiv untersucht. Bedauerlicherweise haben die zentralen Befunde dieser Forschungsarbeiten bisher nur sehr begrenzt Eingang in die praktische Arbeit mit lese-/rechtschreibschwachen Kindern gefunden. Umgekehrt werden für die Behandlung von LRS immer wieder neue Methoden propagiert, die keinerlei Evaluation unterzogen werden, und die zum Teil sogar in Kontrast zu den Befunden der psychologischen Forschung stehen.

Die folgende kurze Zusammenfassung der zentralen Forschungsbefunde soll helfen, diese unnötige Kluft zwischen Wissenschaft und Praxis zu überbrücken. Es soll ein kurzer Überblick über den aktuellen Stand der international anerkannten Forschung zur Verursachung und Symptomatik der LRS gegeben werden. In weiterer Folge werden die Konsequenzen, die sich aus dem Forschungsstand für die Behandlung von Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten ergeben, aufgezeigt.

Symptomatik und Entwicklungsverlauf

In der Regel zeigen sich die Schwierigkeiten bereits in den ersten Stadien des Erstleseunterrichts. Den betroffenen Kindern bereitet dabei das Erlernen der Buchstabe-Lautbeziehungen Mühe. Insbesondere Buchstaben, die ähnliche Laute abbilden (z.B. d und t, o und u), sind anfällig für Verwechslungen. Lange Zeit war man der Ansicht, dass die Verwechslung der Buchstaben b und d ein eindeutiger Hinweis auf das Vorliegen einer spezifischen Schwäche (Legasthenie) sei.

Diese Sichtweise ist unrichtig, sie konnte empirisch klar widerlegt werden. Verwechslungen von d und b kommen durchaus vor, aber nicht nur bei LRS-Kindern, sondern bei sehr vielen Leseanfängern, die diese Unsicherheit meist recht schnell überwinden. Die Buchstaben b und d sind deshalb schwierig auseinanderzuhalten, weil sie sowohl visuell ähnlich sind als auch phonologisch sehr ähnliche Laute abbilden. Wichtig ist, dass es meist nicht eine mangelnde visuelle Differenzierung ist, die diese Buchstabenverwechslungen verursacht. So werden etwa die Buchstaben n und u nur selten miteinander verwechselt, obwohl sie visuell ähnlich sind. Da diese Buchstaben aber Laute abbilden, die wenig Ähnlichkeit miteinander haben, können sie auch besser auseinandergehalten werden.

In den Anfangsphasen haben LRS-Kinder zudem besondere Schwierigkeiten, die durch Buchstaben abgebildeten Laute beim Lesen zusammenzulauten, also eine Lautsynthese durchzuführen. Dadurch ist das "Erlesen" unbekannter Wörter bzw. das "lautierende" Lesen betroffen. Umgekehrt gelingt legasthenen Kindern auch die Segmentation von gesprochenen Wörtern in einzelne Laute beim Schreiben oft nur schlecht, wodurch das "lautorientierte" Schreiben erschwert wird. Insbesondere die exakte Durchgliederung von Konsonantenhäufungen wie str- oder kl- bereitet Probleme.

Ein illustratives Beispiel für diese Schwierigkeiten lieferte Benjamin (9 Jahre) in einer seiner Übungsstunden. Er produzierte für das diktierte Wort Brot die Schreibung Grot. Obwohl Benjamin selbst feststellte, dass seine Schreibung nicht stimmte („Grot habe ich geschrieben, aber Brot soll ich schreiben“), war es ihm auch mit Hilfe seiner Betreuerin nicht möglich herauszufinden, was er an seiner Schreibung ändern müsste um zur korrekten Schreibung zu gelangen. Erst die Assoziation mit seinem Namen („Mit welchem Laut beginnt Benjamin?“) ermöglichte es ihm, den Anfangslaut des Wortes Brot richtig zu identifizieren.

Sowohl das lautierende Lesen als auch das lautorientierte Schreiben sind komplexe psycholinguistische Tätigkeiten. Beide Prozesse stellen hohe Anforderungen an die Lautverarbeitung, die sog. phonologische Verarbeitung. Beim lautorientierten Schreiben muss der Sprachfluss vom Kind in seine lautlichen Bestandteile zerlegt werden und beim lautierenden Lesen müssen unzusammenhängende Laute zu einer einheitlichen Aussprache integriert werden.

Wichtig ist, dass die Laute bei diesem Prozess nicht nur sequentiell produziert werden, sondern sie müssen koartikuliert werden. Das bedeutet, dass etwa für die korrekte Lesung des Wortes da die Planung der Artikulation des Vokals /a/ bereits gleichzeitig mit der Planung des Anfangskonsonanten /d/ erfolgen muss, wenn nicht eine künstliche Aussprache wie /du-a/ resultieren soll. Und auch der Erwerb der Buchstabe-Lautbeziehungen setzt voraus, dass das Kind grundsätzlich erkennt, dass Sprache aus einzelnen Lauten aufgebaut ist und dass es die einzelnen Laute gut unterscheiden kann. Diese Erkenntnis ist absolut nicht selbstverständlich, sie wird normalerweise erst durch die Konfrontation mit unserem alphabetischen Schriftsystem, also in den ersten Phasen des Leseunterrichts induziert. Ein Defizit in der phonologischen Verarbeitung stellt hier natürlich eine starke Beeinträchtigung dar.

Diese Anfangsschwierigkeiten beim Lesen und Schreiben sind unterschiedlich stark ausgeprägt und können mit gezieltem Training meist überwunden werden. In weiterer Folge ist beim Lesen insbesondere eine stark verlangsamte Lesegeschwindigkeit auffällig. Der Leseprozess bleibt mühevoll und scheint nur wenig automatisiert. Schwierigkeiten im Leseverständnis sind zwar kein zentrales Symptom der LRS, sie können aber als Folge einer defizitären Worterkennung auftreten, d.h. es kann passieren, dass Texte, welche mühevoll und zum Teil fehlerhaft durchgelesen wurden, nicht verstanden werden. Die Schreibungen der Kinder sind nun zwar fast immer lauttreu, entsprechen aber nicht den Konventionen der deutschen Orthographie. Die schwache Rechtschreibung bleibt häufig bis ins Erwachsenenalter bestehen.

Oft wird angenommen, dass die Schwierigkeiten beim Aufbau eines Gedächtnisspeichers für Wortschreibungen auf ein Defizit im visuellen Gedächtnis hindeuten, dass sich die Kinder also die „Wortbilder“ nicht merken könnten. Ein derartiges visuelles Defizit ist bei schriftunabhängigen Aufgaben allerdings nicht festzustellen. Vielmehr zeigen auch hier Schwierigkeiten bei der Verarbeitung der Lautstruktur ihre Auswirkungen, wir sprechen von einem sog. phonologischen Defizit. Schriftwörter können nämlich vermutlich nur dann gut abgespeichert werden, wenn die lautlichen Entsprechungen mit dem Sprechwort automatisch erfasst und eine multiple Vernetzung zwischen dem orthographischen und dem phonologischen Gedächtniseintrag des betreffenden Wortes hergestellt werden kann. Vereinfacht könnte man sich das ungefähr so vorstellen, dass sich das Schriftwort sozusagen auf das Sprechwort daraufsetzt. Bei Vorliegen eines phonologischen Defizits stellt diese Art der Verbindung offenbar ein ausgesprochen hartnäckiges Problem dar.

Generell ist die Prognose für diese spezifische Lernstörung eher schlecht. Klicpera & Gasteiger-Klicpera (1993) haben in mehreren groß angelegten Längsschnittstudien mit Wiener Schülern gezeigt, dass Kinder, die in der ersten Klasse Schwierigkeiten mit dem Lesen- und Schreibenlernen hatten, in der achten Schulstufe immer noch zu den schwachen Lesern und Schreibern gehören. Die Angaben zur Vorkommenshäufigkeit von LRS schwanken zwischen 4 und 15% (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1993), wobei Buben diese Störung wesentlich häufiger aufweisen als Mädchen. Zwillings- und Familienstudien zeigen, dass LRS genetisch bedingt sein kann.

In Anbetracht dieser eher ernüchternden Befunde scheint es umso wichtiger, dass das Vorliegen einer LRS möglichst früh erkannt wird und betroffene Kinder durch geeignete Fördermaßnahmen in ihren Bemühungen, das Lesen und Rechtschreiben zu erlernen, entsprechend unterstützt werden. Eine frühe Diagnose und Behandlung kann auch helfen, eine Sekundärsymptomatik wie z.B. Schul- und Versagensängste sowie psychosomatische Erscheinungen wie Bauchschmerzen, Kopfweh und Übelkeit vor Schulbeginn und selbst depressive Verstimmungen, die als Folge des Tag für Tag erlebten Versagens beim Lesen und Schreiben auftreten können, zu verhindern.

Erklärungsansätze

In der ersten Hälfte dieses Jahrhunderts entstand die historisch älteste Verursachungskonzeption der Lese-/Rechtschreibstörung, die in der Annahme einer visuellen Gedächtnisstörung für Wörter und Buchstaben bestand ("Wortblindheit"). Die Verwechslung visuell ähnlicher Buchstaben wie b und d sowie Buchstabenumstellungen (z.B. "Trum" statt Turm) wurden als die zentralen Symptome von Legasthenie betrachtet. Damit in Zusammenhang wurde auch gesehen, dass Legastheniker links und rechts nicht unterscheiden könnten. Bedauerlicherweise hat sich diese veraltete Konzeption zum Teil bis heute gehalten, obwohl sie empirisch klar widerlegt werden konnte.

Wie bereits erläutert, sind Verwechslungen von d und b nicht charakteristisch für LRS. Vielmehr kommt diese Verwechslung allgemein bei Leseanfängern deshalb vor, weil diese Buchstaben abgesehen von ihrer visuellen Ähnlichkeit auch phonologisch ähnliche Laute abbilden. Auch andere Verursachungskonzeptionen, wie etwa Defizite in der intermodalen Verarbeitung, Serialitätsdefizite oder eine mangelnde Integration der beiden Großhirnhälften fanden empirisch keine Bestätigung.

Die empirisch am besten gesicherte Verursachungskonzeption ist die eines verbal-linguistischen Defizits. Diese Sichtweise von LRS als sprachlich-phonologischer Störung erwies sich in den letzten 30 Jahren als sehr fruchtbar und führte zu einer Vielzahl von interessanten und praktisch relevanten Befunden, welche etwa erst kürzlich in der Zeitschrift "Spektrum der Wissenschaft" zusammengefasst wurden (Shaywitz, 1997). Zahlreiche Forschungsarbeiten haben ergeben, dass die häufigste Ursache für Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten in einem subtilen Defizit der Sprachverarbeitung zu sehen ist. Genauer gesagt haben betroffene Kinder typischerweise Schwierigkeiten, die exakte Lautstruktur von Sprechwörtern schnell und automatisch zu erfassen. Man spricht daher von einem phonologischen Defizit.

Empirische Studien unserer Forschungsgruppe in Salzburg haben etwa ergeben, dass lese-/rechtschreibschwache Kinder schlechtere Leistungen zeigen als normalentwickelte Leser beim Nachsprechen von Pseudowörtern, das sind bedeutungslose Lautabfolgen wie „mawimo“ oder „bowiba“ (Wimmer, Mayringer & Landerl, 1998), oder beim Erlernen von einfachen Namen für visuell gut unterscheidbare Phantasietiere („Filo“, „Kogan“ und „Spurk“). Offenbar fällt es LRS-Kindern schwer, unbekannte Lautabfolgen im Gedächtnis abzuspeichern. Das phonologische Defizit erkennt man auch daran, dass betroffene Kinder manchmal Probleme haben, Sprechwörter in einzelne Laute zu zerlegen und diese Laute bewusst zu manipulieren.

So zeigten sich in unseren Studien Schwierigkeiten bei einer Lautersetzungsaufgabe, bei der alle Selbstlaute von vorgesprochenen Wörtern oder kurzen Sätzen durch ein „i“ ersetzt werden sollten (Wimmer, 1993), beim Beurteilen der Vokallänge von vorgesprochenen Unsinnssilben (Landerl, 1998), sowie einer Schüttelreimaufgabe, die mit etwas älteren, 12-jährigen Kindern durchgeführt wurde („Mann“ - „Hut“ ? „Hann“ - „Mut“; Landerl, 1996). Dieses Defizit in der phonologischen Bewusstheit ist aber oft nur in den Anfangsphasen des Lesenlernens augenscheinlich. Ein weiterer konsistenter Befund ist eine verlangsamte Benennungsgeschwindigkeit, wenn eine Abfolge von Zahlen, Bildern oder Farben möglichst schnell benannt werden soll (Wimmer, 1993; Wimmer et al., 1998). Auch dieses Defizit kann dadurch erklärt werden, dass die entsprechenden Wortaussprachen nicht schnell genug aus dem Gedächtnis abgerufen werden können.

Empirisch nicht bestätigen konnten wir dagegen Konzeptionen, die Defizite in der detaillierten visuellen Erkennung von Buchstabenmustern bzw. in der Raumlageorientierung als Ursache von Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten annehmen. Das Einschulungsverfahren von Seyfried, Helbock & Zeman (1985) enthält zum Beispiel eine Aufgabe, bei der auf einem Arbeitsblatt alle jene Äpfel angestrichen werden sollen, deren Stiel nach oben zeigt, während Äpfel mit anderen Orientierungen ignoriert werden sollen. Es wird also eine ähnliche Anforderung an die visuelle Verarbeitung gestellt wie bei der Unterscheidung bestimmter visuell ähnlicher Buchstaben (b - p oder b - d). Kinder, die in den ersten beiden Schuljahren massive Leseprobleme entwickelten, zeigten zum Zeitpunkt der Einschulung bei dieser Aufgabe keinerlei Schwierigkeiten. Sie bearbeiteten die Apfelaufgabe ebenso schnell und fehlerlos wie Kinder ohne spätere Leseschwierigkeiten (Wimmer et al., 1998).

Andere Konzeptionen, z.B. die Edu-Kinesiologie (Dennison, 1988), sehen Lese-Rechtschreibschwierigkeiten in Zusammenhang mit einem motorischen Defizit, nämlich einer mangelnden Integration der beiden Körper- und Gehirnhälften. Auch für diesen Ansatz fanden wir in unseren Arbeiten keinerlei Bestätigung. Die motorischen Fähigkeiten überprüften wir unter anderem anhand der Balancierleistung. Auf einem Bein balancieren erfordert eine gute Koordination und Integration aller Körperteile. Es zeigten sich keinerlei Unterschiede zwischen einer Gruppe von LRS-Kindern und einer Kontrollgruppe mit normal entwickelten Leseleistungen (Wimmer et al., 1998).

Konsequenzen für die Förderung

In krassem Gegensatz zur intensiven Forschung in Bezug auf die Verursachung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten steht, dass nur die wenigsten der derzeit verbreiteten Behandlungsmethoden einer wissenschaftlichen Evaluation unterzogen werden, ja zum Teil entbehren die angepriesenen Förderprogramme jeglicher wissenschaftlichen Grundlage. Grissemann (1993) spricht etwa vom "Supermarkt der Legastheniepädagogik" (S. 206), der zunehmend unübersichtlicher wird. Ein derartiger Zustand wäre etwa in der Medizin völlig undenkbar, im pädagogisch-psychologischen Arbeitsfeld ist eine Vermischung von wissenschaftlich fundierten und esoterisch anmutenden Behandlungsansätzen aber nach wie vor an der Tagesordnung.

Kritische Sichtungen von Behandlungsmethoden wurden u.a. von Grissemann (1993), Klicpera und Gasteiger-Klicpera (1995), Scheerer-Neumann (1993) und Walter (1996) vorgelegt. Das generelle Befundmuster ist, dass nur Förderprogramme, die konkret an den jeweiligen Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten eines Kindes ansetzen, sich als wirksam erwiesen haben. Drastisch ausgedrückt wird sich die Leseleistung eines Kindes nur durch gezielte Leseübungen verbessern, und die Rechtschreibleistung nur durch gezielte Rechtschreibübungen.

Natürlich ist dieser Ansatz weniger attraktiv als Programme, die eine rasche Hilfe auch ohne mühevolles Lese-/Rechtschreibtraining versprechen, weil diese Leistungen bei betroffenen Kindern und deren Angehörigen ohnehin bereits aversiv besetzt sind. Die Effizienz derartiger Förderprogramme ist aber ausgesprochen fragwürdig und die erzielten Leistungsverbesserungen gehen über Placebo- oder allgemeine Therapieeffekte häufig nicht hinaus (Scheerer-Neumann, 1993).

Zusammenfassung

Der zentrale Befund der intensiven kognitions- und neuropsychologischen Leseerwerbsforschung der letzten Jahrzehnte besteht darin, dass die Hauptursache für Schwierigkeiten beim Lesen- und Rechtschreibenlernen in einem subtilen Sprachdefizit, genauer gesagt in einem Defizit der phonologischen Verarbeitung zu sehen ist. Dieses phonologische Defizit ist meist nur bei einer exakten Diagnose der lautsprachlichen Leistungen feststellbar, hat aber massive Auswirkungen auf den Erwerb des Lesens und Rechtschreibens.

In Bezug auf die Behandlung der Lese-/Rechtschreibschwäche ist ein Mangel an wissenschaftlich fundierten Evaluationsstudien zu kritisieren. Bisher haben sich lediglich solche Förderprogramme als effizient erwiesen, die unmittelbar am Lesen und Schreiben ansetzen. Voraussetzung für die Erstellung eines spezifisch auf die Schwierigkeiten des Kindes abgestimmten Förderprogrammes ist eine detaillierte Diagnose anhand von standardisierten Testverfahren.

Eine Diagnose der Lese- und Rechtschreibentwicklung in den ersten vier Schulstufen ist etwa anhand des Salzburger Lese- und Rechtschreibtests (Landerl, Wimmer & Moser, 1997) möglich. Wünschenswert wäre, dass derartige Testverfahren auch vermehrt zur Dokumentation von Leistungsverbesserungen im Einzelfall eingesetzt werden sowie zur Überprüfung der Effizienz von Förderprogrammen, die neu auf den Markt kommen.

Univ.-Ass. Mag. Dr. Karin Landerl, Universität Salzburg

Literatur:

Dennison, P. E. (1988). Befreite Bahnen. Freiburg i.Br.: Verlag für Kinesiologie.
Grissemann, H. (1993). Förderdiagnostische Aspekte eines empirisch begründeten
     Legastheniekonzepts.
Schweizerische Zeitschrift für Psychologie, 52, 205-229.
Klicpera, C. & Gasteiger-Klicpera, B. (1993). Lesen und Schreiben: Entwicklung und
     Schwierigkeiten.
Bern: Huber.
Klicpera, C. & Gasteiger-Klicpera, B. (1995). Psychologie der Lese- und
     Schreibschwierigkeiten.
Weinheim: Psychologie Verlags Union.
Landerl, K. (1996). Legasthenie in Deutsch und Englisch. Frankfurt: Peter Lang.
Landerl, K. (1998). Legasthenie - neue Erkenntnisse zu Symptomatik, Verursachung und
     Diagnose.
Psychologie in Österreich, 3, 103-109.
Landerl, K., Wimmer, H., & Moser, E. (1997). Salzburger Lese- und Rechtschreibtest.
     Verfahren zur Differentialdiagnose von Störungen des Lesens und Schreibens für die 1.
     bis 4. Schulstufe.
Bern: Huber.
Scheerer-Neumann, G. (1993). Interventions in developmental reading and spelling
     disorders.
In H. Grimm & H. Skowronek (Eds.), Language acquisition problems and
     reading disorders (pp. 319-352). Berlin: de Gruyter.
Seyfried, H., Helbock, M. & Zeman, M. (1985). Eingangsdiagnose. Wien: Ketterl.
Shaywitz, S.E. (1997, Januar). Legasthenie - gestörte Lautverarbeitung. Spektrum der
     Wissenschaft, 68-76.
Walter, J. (1996). Förderung bei Lese-/Rechtschreibschwäche. Göttingen: Hogrefe.
Wimmer, H. (1993). Characteristics of developmental dyslexia in a regular writing system.
     Applied Psycholinguistics, 14, 1-33.
Wimmer, H., Mayringer, H. & Landerl, K. (1998). Poor reading: A deficit in skill-
     automatization or a phonological deficit?
Scientific Studies of Reading, 2, 321-340